Influence de la carte conceptuelle sur la compréhension et la mémorisation des concepts enseignés à l’école primaire

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L’étude se situe dans la logique de la recherche de l’influence des outils de technologies éducatives dans le processus d’apprentissage des élèves de l’école primaire et du renforcement des capacités opérationnelles des enseignants dans la pratique classe. Elle vise l’exploitation de la carte conceptuelle pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement-apprentissage. En effet, Les contenus mobilisés pour enseigner en classe à l’école primaire sont en majorité des textes et des documents iconographiques. L’objectif de notre travail de recherche consiste à déterminer si d’autres supports, et plus particulièrement la carte conceptuelle, peuvent contribuer à faciliter la compréhension et la mémorisation des nouveaux concepts découverts au cours des séances d’apprentissages par des élèves de la classe du cours moyen deuxième année (CM2).

Contexte de l’étude

Pour atteindre cet objectif, il est nécessaire de définir la carte conceptuelle, puis mettre en place un processus d’expérimentation afin de vérifier son efficacité en s’appuyant sur les apprentissages disciplinaires en science d’observation. Pour ce faire, nous avons effectué de nombreuses lectures, mais également suivre une méthode de recherche basée sur l’évaluation des acquis, l’observation de cas pratique de création de cartes conceptuelles par les apprenants eux-mêmes et sur une enquête terrain à l’endroit des enseignants titulaires des classes de CM1 et CM2. Il s’agit ainsi ici, de rendre compte des résultats obtenus par cette recherche.

Carte conceptuelle Origine des aliments

COVID19: l’UNESCO pour une coalition mondiale pour accélérer la mise en œuvre de l’enseignement à distance

La moitié des élèves et étudiants privés de leur établissement d’enseignement : l’UNESCO lance une coalition mondiale pour accélérer la mise en œuvre de l’enseignement à distance.

Mardi en fin de journée, plus de 850 millions d’enfants et de jeunes gens – soit environ la moitié de la population mondiale d’âge scolaire – n’avaient plus accès à leurs établissements d’enseignement, la fermeture des écoles et universités ayant été instaurée au plan national dans 102 pays, au plan local dans 11 autres. Le nombre d’individus concernés a ainsi plus que doublé en seulement quatre jours, alors que d’autres décisions de même nature sont attendues.

L’ampleur et la rapidité des fermetures d’écoles et d’universités représentent un défi sans précédent pour le secteur de l’éducation. Les pays du monde entier prennent en toute hâte des mesures afin de combler le vide en matière de solutions d’enseignement à distance. Celles-ci vont des alternatives à la pointe de la technologie – tels que les cours en direct par visioconférence – aux alternatives plus classiques comme les programmes éducatifs à la télévision ou à la radio.

Face à la fermeture massive des établissements scolaires, l’UNESCO a créé un groupe de travail COVID-19 chargé de fournir des conseils et une assistance technique aux gouvernements qui s’efforcent de dispenser un enseignement aux élèves temporairement déscolarisés. L’Organisation organise également des réunions virtuelles régulières avec les ministres de l’éducation du monde entier afin de procéder à des échanges d’expériences et d’évaluer les besoins prioritaires. L’UNESCO lance également une Coalition mondiale COVID-19 pour l’éducation réunissant des partenaires multilatéraux et le secteur privé, dont Microsoft et le Global System for Mobile Communications (GSMA), afin d’aider les pays à déployer des systèmes d’apprentissage à distance susceptibles de minimiser les perturbations dans l’éducation et de permettre de maintenir le contact social avec les apprenants.

« La situation actuelle impose aux pays d’immenses défis pour être en mesure d’offrir un apprentissage continu à tous de manière équitable. Nous renforçons notre action au niveau mondial en créant une Coalition pour garantir une réponse rapide et coordonnée. Au-delà de l’urgence, cet effort est l’occasion de repenser l’éducation, de développer l’apprentissage à distance et de rendre les systèmes éducatifs plus résilients, plus ouverts et plus innovants », a déclaré la Directrice générale de l’UNESCO, Audrey Azoulay.

« Les difficultés augmenteront de manière exponentielle si les fermetures d’écoles se prolongent », estime Stefania Giannini, Sous-Directrice générale de l’UNESCO pour l’éducation. « Les écoles, aussi imparfaites soient-elles, jouent un rôle égalisateur dans la société et lorsqu’elles ferment, les inégalités s’accentuent. »

L’UNESCO organisera en outre régulièrement des webinaires et des réunions virtuelles pour permettre aux représentants des pays de partager des informations sur l’efficacité des approches utilisées dans différents contextes, en s’appuyant sur le succès de sa réunion ministérielle du 10 mars qui a associé 73 pays.

On ne saurait surestimer les effets négatifs des fermetures d’écoles. L’UNESCO a dressé une liste d’impacts, dont beaucoup dépassent le secteur de l’éducation, pour aider les pays à anticiper et à atténuer les problèmes. Ces impacts sont les suivants :

• Interruption de l’apprentissage. Les inconvénients sont disproportionnés pour les apprenants défavorisés qui ont tendance à avoir moins de possibilités d’instruction en dehors de l’école.
• La nutrition. De nombreux enfants et jeunes dépendent des repas gratuits ou à prix réduit fournis dans les cantines scolaires pour leur alimentation et une saine nutrition. Lorsque les écoles ferment, cet avantage disparaît.
• Protection. Les écoles assurent la sécurité de nombreux enfants et jeunes ; lorsqu’elles ferment, les jeunes sont plus vulnérables et plus exposés.
• Les parents ne sont pas préparés à l’enseignement à distance et à domicile. Lorsque les écoles ferment, on demande souvent aux parents de faciliter l’apprentissage des enfants à la maison et ils peuvent avoir de la difficulté à s’acquitter de cette tâche. C’est particulièrement vrai pour les parents dont l’éducation et les ressources sont limitées.
• Accès inégal aux portails d’apprentissage numériques. Le manque d’accès à la technologie ou à une bonne connexion internet est un obstacle à la poursuite de l’apprentissage, en particulier pour les élèves issus de familles défavorisées.
• Les lacunes en matière de garde d’enfants. En l’absence de solutions alternatives, les parents qui travaillent laissent souvent leurs enfants seuls lorsque les écoles ferment, ce qui peut entraîner des comportements à risque, notamment une mauvaise influence accrue de certains camarades, voire de la toxicomanie.
• Coûts économiques élevés. Les parents qui travaillent sont plus susceptibles de s’absenter de leur emploi pour s’occuper de leurs enfants lorsque les écoles ferment. Il en résulte une perte de revenus et une baisse de la productivité.
• Pression accrue sur les écoles et les systèmes scolaires qui restent ouverts. Les fermetures d’écoles localisées font peser un fardeau sur les écoles car les parents et les fonctionnaires redirigent les enfants vers les écoles qui sont ouvertes.
• Augmentation des taux d’abandon scolaire. Il peut s’avérer difficile de faire en sorte que les enfants et les jeunes retournent et restent à l’école lorsque les écoles rouvrent après les fermetures, ce qui est particulièrement vrai pour les fermetures prolongées.
• Isolement social : Les écoles sont des centres d’activité sociale et d’interaction humaine. Lorsque les écoles ferment, de nombreux enfants et jeunes ne bénéficient pas des contacts sociaux qui sont essentiels à l’apprentissage et au développement.

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 Plus d’informations et mises à jour régulières de la situation sur le site de l’UNESCO.

Contact médias : Bernard Giansetto, b.giansetto@unesco.org(link sends e-mail) +33 (0)1 45 68 17 64

Source: https://fr.unesco.org/news/moitie-eleves-etudiants-prives-leur-etablissement-denseignement-lunesco-lance-coalition

 

Les pratiques enseignantes face aux recherches

Résumé :

La volonté d’adosser les politiques et les pratiques éducatives aux résultats de la recherche s’amplifie depuis plusieurs années, en France, comme à l’international. Si cette idée, ou cette injonction selon les cas, semble pertinente, elle ne va pourtant pas de soi dans sa mise en œuvre. Tout d’abord, de quelles recherches parle-t-on ? En effet, plusieurs courants de recherches portant sur l’apprentissage et l’enseignement coexistent sans forcément partager les mêmes façons d’appréhender ce qu’il se passe à l’école. La rencontre entre les recherches portant sur l’éducation (psychologie, sociologie, philosophie, économie et histoire de l’éducation, mais aussi sciences cognitives, sciences du langage, …) et les pratiques enseignantes est loin d’être évidente et génère depuis plus de 50 ans des tensions et incompréhensions dans un climat de méfiance réciproque. De vastes controverses quant aux enjeux éducatifs traversent régulièrement les médias et l’opinion publique suscitant de nombreuses confusions sur l’éducation en tant qu’objet de recherche. Les recherches en éducation peuvent-elles expliquer ce qu’il se passe dans la classe ? Peuvent-elles guider l’action pédagogique ? Des pratiques efficaces validées par la recherche sont-elles réplicables d’un contexte à un autre ?

Le Dossier de Veille 132, en se plaçant du point de vue des enseignant.e.s, se penche sur ces problématiques au cœur des disputes entre les différentes parties prenantes en éducation que sont les acteurs et actrices politiques, éducatif.ve.s et scientifiques.

À partir d’une sélection de ressources portant sur les liens entre recherches et pratiques, et afin de mieux prendre la mesure des enjeux concernant l’utilisation des recherches par les enseignant.e.s, ce Dossier porte d’abord sur la nature des recherches concernées et leur vocation à guider les décisions politiques ou éclairer les faits éducatifs. Le deuxième chapitre questionne le principe d’adossement à la recherche (affiché dans le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation) dans le cadre de la formation initiale et sa validité face aux savoirs d’expérience développés ensuite par les enseignant.e.s. Et en dernier lieu, ce Dossier pose la question des conditions de mobilisation et d’appropriation des résultats de recherches par les enseignant.e.s de manière à mieux les outiller et à faire réussir les élèves.

http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=132&lang=fr

 

 

« La technologie transforme l’éducation, bouleversant la façon, le moment et l’endroit où les élèves apprennent, en classe et en dehors. »

Sur le chemin menant à la personnalisation de l’apprentissage, la technologie autonomise les élèves en leur permettant de s’impliquer. Elle offre une éducation adaptée à leur vie numérique et prépare leur avenir. Avec des technologies et un accès aux ressources en dehors de la salle de classe, les élèves trouvent l’inspiration pour devenir des résolveurs de problèmes, des penseurs critiques, des collaborateurs et des créateurs. En effet, lorsque la technologie a été intégrée de façon appropriée aux classes, les étudiants développent une passion durable pour l’apprentissage.

Les enseignants s’efforcent sans cesse de personnaliser l’apprentissage. La technologie peut les aider à franchir de nouveaux seuils avec un accès aux données en temps réel des élèves, à des informations transversales, des contenus, applications, etc. Elle permet également de créer des environnements d’apprentissage hybrides et d’exploiter des outils numériques pour les évaluations formatives et sommatives, offrant ainsi aux classes de nouveaux modèles d »apprentissage et d’enseignement.

Une technologie et des appareils adaptés préparent les élèves aux connaissances techniques nécessaires pour réussir sur le marché du travail actuel et de demain. Un enseignement adapté des sciences, des technologies, de l’ingénierie, de l’art et des mathématiques (STIAM) peut inspirer la créativité, aider les élèves à donner du sens à leur l’apprentissage et les préparer aux futures opportunités de carrière, ainsi qu’à des emplois qui n’existent pas encore. Des compétences en codage, programmation, informatique physique et pensée computationnelle sont désormais couramment exigées des salariés. En adoptant l’état d’esprit des makers, les élèves peuvent acquérir ces connaissances du 21e siècle. Pour cela, les environnements d’apprentissage doivent être conçus avec et intégrer la bonne technologie.

Les établissements scolaires ont la lourde tâche de choisir les appareils et les modèles technologiques qui leur permettront de concrétiser leur vision de la transformation de l’apprentissage. Ces décisions doivent être prises par les différents acteurs concernés et impliquer l’évaluation des modes d’utilisation des appareils par les enseignants et les élèves pour l’apprentissage au quotidien. Les acteurs concernés doivent prendre en compte les programmes de chaque niveau, les besoins en termes de contenus et la façon dont les appareils seront utilisés dans la salle de classe et à l’extérieur. Il ne s’agit pas d’une tâche aisée, mais des facteurs tels que les programmes et contenus numériques compatibles, les conditions d’évaluation, les options de gestion, les fonctions de sécurité, les fonctions des appareils et le coût global de possession sont essentiels pour choisir le bon appareil. Une infrastructure informatique sûre et fiable constitue la base d’une expérience d’apprentissage à 360 degrés. De plus, elle convient aux contenus numériques, protège les données essentielles des élèves, améliore l’efficacité opérationnelle, fournit la sécurité et la protection de la vie privée nécessaires dans les écoles actuelles.

Grâce à une approche holistique axée sur la technologie pour personnaliser l’apprentissage, créer des classes connectées et efficaces, ainsi qu’une infrastructure informatique puissante et sécurisée, Intel aide les établissements à améliorer l’expérience de chaque élève et enseignant. Les enseignants doivent être correctement formés et soutenus à l’aide de ressources d’apprentissage continu et de communautés professionnelles.

Tous ces facteurs viennent s’ajouter à l’impact transformateur et durable sur la réussite de tous les élèves.

Source: Site Intel

Soutenance Master 2: « Usage des technologies éducatives pour le renforcement des capacités des enseignants dans la pratique classe »

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La problématique posée, à travers : l’« Usage des technologies éducatives pour le renforcement des capacités des enseignants dans la pratique classe » est celle de la formation continue des enseignants du primaire pour le renforcement de leur capacité opérationnelle.

L’élève instituteur de passage à l’École Nationale des Enseignants du Primaire (ENEP) bénéficie d’une seule année de formation théorique et de six mois de stage pratique dans une école primaire d’application. Outre cette formation initiale, le jeune instituteur aura rarement l’occasion de participer à des formations de recyclage pour développer ses compétences dans la pratique classe, bien que la formation initiale reste largement insuffisante.

C’est ainsi, qu’une analyse rigoureuse de cette problématique a permis de relever des pistes de réflexion.

• Primo : l’exploitation des technologies éducatives dans la pratique classe,

• Secundo : la mise en œuvre d’un dispositif de formation à distance pour couvrir le maximum d’enseignants praticiens sur le terrain de l’enseignement.

Ce projet individuel vise l’exploitation des Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (TICE) pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement-apprentissage.

Nous entendons par là, montrer par des exemples concrets, l’usage des TICE dans la pratique classe et dans des disciplines diverses, illustrant les plus valus pédagogiques, contribuant a cet effet à l’enrichissement des processus cognitifs et d’apprentissage des élèves.

Ainsi, notre réflexion s’est donc recentrée autour de l’exploitation des cartes conceptuelles pour l’acquisition des savoirs par les élèves.

C’est ce que nous avons essayé d’éclairer à travers notre mémoire de fin de formation pour l’obtention du diplôme : Analyse, Conception et Recherche dans le Domaine de l’Ingénierie des Technologies en Éducation ( ACREDITE) à l’Université Cergy-Pontoise.

Zida D. Edmond Didace

Introduction à la communication éducative: médiation et médiatisation

Le médiateur est une personne impartiale et neutre. Il essaie de rétablir le dialogue entre les parties en les écoutant et en favorisant une communication empreinte de respect. Dans le domaine de l’enseignement / apprentissage la médiation et la médiatisation sont deux concepts fondamentaux pour le travail de l’ingénieur pédagogique. Car un de ses charges fondamentales est la transmission du savoir, il doit s’appuyer sur des ressources médiatisant la relation entre enseignant et apprenant. En d’autre termes les environnements techno-pédagogiques sont aujourd’hui basés sur les technologies d’Internet et du Web, qui ont remplacé les médias classiques de la formation à distance. Ces environnements « permettent la médiatisation non seulement des contenus d’apprentissage et de ressources, mais aussi les diverses fonctions génériques de tout dispositif de formation ainsi que des activités que sont amenés à réaliser autant les enseignants que les apprenants. » (Peraya, 2005)

Cependant qu’entendons-nous par « médiation » et « médiatisation » ? Comment ont-elles évolué ? 

Origine et évolution des concepts de « médiation » et de « médiatisation » :

Pour mieux comprendre l’origine des concepts médiation et médiatisation nous devons au préalable identifier d’abord le tout premier concept catalyseur. En effet, c’est à partir du concept «dispositif» qu’elles (médiation et médiatisation) sont très bien définies. Et lui-même (dispositif) tire son origine de la technique : « Manière dont sont disposés les pièces, les organes d’un appareil; le mécanisme lui-même [ … ]Ensemble de moyens disposés conformément à un plan» (Robert, 1975, Vol. 2, p. 253). C’est par là, qu’a apparu le concept « dispositif » avec les sciences expérimentales et notamment par la psychologie ou le « terme dispositif expérimental » s’est effectivement stabilisé.

Ainsi dans le domaine des sciences de l’éducation, avec l’influence de l’ingénierie de la formation le concept « dispositif » fait ses apparitions dans le vocabulaire de l’enseignement / formation. C’est alors que Daniel Peraya (1999/3 (n° 25), p. 153-167) déclare « qu’un dispositif se constitue d’un ensemble de moyens mis au service d’une stratégie, d’une action finalisée, planifiée visant a l’obtention d’un résultat. » Il poursuit sa définition en précisant qu’ « un dispositif est une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d’interaction propres ».

Alors pour qu’un dispositif fonctionne il faut une organisation bien structurée de : « moyens matériels, technologiques symboliques et relationnels qui modélisent, à partir de leurs caractéristiques propres, les comportements et les conduites sociales (affectives et relationnelle), cognitives, communicatives des sujets. » Cette conception du « dispositif » semble sous-entendre la notion de « communication médiatisée », la référence aux médias. Un média est une activité humaine distincte qui organise la réalité en textes lisibles en vue de l’action. » (J. Anderson., théoricien des médias).

En effet, les années 1960 était l’ère du multimédia caractérisée par un usage des médias (imprimé, radio, télévision, vidéo). Retenons l’apport stimulant de Marshall McLuhan en 1964 avec la publication de son essai Pour comprendre les médias. C’est lui qui voit le média comme une extension d’une faculté humaine. Déjà en 1920, pour comprendre en quoi consistait le concept de médiation, Vygotsky, dans son approche psychologique des processus mentaux va donner une place centrale à la médiation. Selon lui la médiation par des outils socioculturels, dont le principal est le langage, change fondamentalement les opérations de pensée qui y sont liées et qui s’appellent aujourd’hui raisonnement, résolution de problèmes, mémoire, attention.

Avec l’avènement des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), les années 1980 ont annoncé l’époque d’Internet, des hypermédias et du multimédia. ( Dan Lamso NOMAOU ). Ceci a permis l’intégration des fonctions de production de support de communication multiforme (Vidéo, audio, MP3…). Francis Balle (1990) dans son ouvrage :  médias et sociétés, propose de définir le média comme « un équipement technique permettant aux hommes de communiquer l’expression de leur pensée, quelles que soient la forme et la finalité de cette expression. » En 1973 déjà Cloutier faisait une distinction entre médias de masse, médias de groupe et self-média.

Cependant il faut attendre : Leroi Gourhan, Norman (1991) et Rabardel (1995) qui ont apporté des contributions intéressantes, pour mieux comprendre cette transformation de l’activité humaine par les médias, retraçant quelque peu un historique de la médiation et de la médiatisation. Mais, C’est à travers le concept de communication éducative que tout s’est vraiment développé autour de ces deux notions.

Ces développements sur la racine principale des termes médiation et médiatisation fondent quelque peu l’historique autour de ces concepts.

Définitions actuelles de médiation et médiatisation

Médiation :

Dans la société.

Dans le domaine social, la notion de médiation évoque généralement l’intervention d’un tiers dans la résolution d’un conflit ou d’un différend : il s’agit d’aider à trouver une solution entre des forces antagonistes grâce à un accompagnement. L’objectif est de rétablir une relation entre elles en faisant en sorte qu’elles s’écoutent, se parlent et se comprennent. Ce qui caractérise la médiation, c’est son mode d’intervention : il n’impose pas une solution, il suppose la liberté et la responsabilité des parties en présence. Brigitte Simonnot (2015). Parfois, la médiation cherche à développer la volonté des parties d’aboutir à un accord, à faire consensus. Elle est différente à la conciliation.

Sur le plan cognitif

Dans le domaine documentaire, la notion de médiation a d’abord permis de souligner comment les lieux et les professionnels permettent d’établir un lien, une relation entre des documents, supports potentiels d’information et de connaissances, et des lecteurs. Dès 1985, Jean Meyriat (1985/2009 : P.208) parlait du documentaliste comme d’un médiateur qui va aux sources de l’information et, par un traitement approprié, ménage des voies d’accès censées faciliter l’approche de l’utilisateur, sans altérer la valeur informative des contenus. De même, pour Guylaine Beaudry, les bibliothèques « sont des espaces d’animation, de médiation et de mise en relation entre les personnes, avec les sciences et la culture » (Beaudry, 2012 : 27).

Dans l’éducation.

Dans le domaine de l’enseignement / apprentissage, la médiation est une relation traduisant l’utilisation d’intermédiaires technologiques dans le processus éducatif. Cette relation est fondamentale dans le processus de formation car permettant à l’apprenant de rester en contact avec un artefact (en exemple les outils TIC) qu’il va instrumenter pour construire ses connaissances, mais aussi et surtout avec le concepteur des contenus de formation. Mais lorsqu’on médiatise la relation entre l’apprenant et le concepteur de contenus la distinction devient difficile entre les deux concepts. En effet «la médiation technologique impose ses contraintes tant aux contenus qu’à l’énonciation elle-même» (Daniel PERAYA).

En définitive, la médiation dépend du contexte. Pour ce qui concerne un environnement techno pédagogique (et donc l’ingénieur pédagogique), la médiation se concentre sur l’analyse de l’impact de l’instrument sur l’activité et le comportement de l’utilisateur [Peraya, 2005].

Les précurseurs dans le domaine éducatif

– Lev Vygotski : Selon lui La médiation est, avant tout, un type d’interaction qui déclenche des processus de changement internes, structurels, touchant au regard sur soi, sur l’autre, sur l’environnement ou le contexte, sur ce qu’on en comprend et ce que l’on y fait. Ce type d’interaction médiateur permet le développement et la création de structures cognitives. Ainsi, la médiation pédagogique est une posture de l’enseignant. Celui-ci ne se comporte pas comme un détenteur de savoir qu’il inflige, impose, mais comme un facilitateur de découverte et de compréhension.

– Célestin Freinet : insiste, comme Dewey, sur le rôle du travail et de la coopération dans l’apprentissage, ainsi que sur l’insertion de l’école dans la vie locale.

– Reuven Feuerstein : le médiateur est la personne qui interprète pour l’enfant ses expériences en les orientant vers un but. Sans médiation pas ou peu de changement, en particulier lorsque l’enfant est déficitaire. C’est la médiation de la signification. La médiation c’est une certaine interaction relationnelle. Elle s’inscrit toujours dans un environnement prenant en compte un sujet apprenant, un objet, une tâche, un médiateur, une situation d’apprentissage. Elle s’organise autour de l’acte d’apprendre. La médiation c’est l’action d’un tiers sur une personne pour l’aider à mieux fonctionner sur le plan intellectuel.

– Jerome Bruner : Pour lui la médiation sociale lors des conduites d’enseignement-apprentissage (interaction de tutelle) s’exerce sur un mode communicationnel (dialogique). Il introduit un concept clef rendant compte des processus de régulation dans ces interactions de tutelle, celui d’«étayage ».

– Piaget : à travers ses différents travaux sur le développement cognitif met en évidence la notion de médiation sociale ou l’interaction. Le concept de médiation.

Dès lors, le concept de médiation peut aussi être intégré le domaine informatique avec le développement du réseau Internet où l’ordinateur devient un outil médiateur permettant d’assurer une communication instantané. (Synthèse de Abdelli Houda)

Médiatisation

La médiatisation est la mise en forme des contenus pour faciliter leur accès, leur compréhension dans un ensemble cohérent d’une forte ergonomie d’usage. Ainsi, on peut dire que ce qui différencie principalement une plateforme d’une autre c’est surtout à travers le système de médiatisation mis en œuvre. La médiatisation doit tenir compte profondément des aspects psychologiques des utilisateurs et des apprenants. Laurillard (1993) arrive à la conclusion que le processus d’enseignement – apprentissage idéal est un dialogue entre le professeur et l’étudiant et pour que ce dialogue s’installe il faut un cadre, et la conception de cadre constitue la médiatisation. En se référant à la théorie sociocognitive de A. Bandura, Généviève Lameul appréhendent la médiatisation de la relation pédagogique comme une des composantes de l’environnement social de l’enseignant. (Blog Mathias Diomaye FAYE)

Par ailleurs la médiatisation, est aussi une médiation par un outil cognitif externe technologique, en l’occurrence un outil informatique ou un environnement informatisé. La technologie ne permet pas un apprentissage direct et immédiat, ce qui signifie qu’un apprenant n’apprend pas des ordinateurs, livres, vidéos ou autres dispositifs mais cette technologie doit servir à faciliter le processus de construction du savoir. Sharon J. Derry décrit en 1990 les outils cognitifs comme des dispositifs mentaux et informatiques qui étendent le processus de pensée de leurs utilisateurs. Pour David H. Jonassen, les outils cognitifs sont des ressources intelligentes avec lesquelles l’apprenant collabore de manière cognitive dans la construction de ses connaissances.

Pour résumer, Les définitions de média et médiatisation amènent à une réflexion à niveau technopédagogique sur l’articulation de ces deux concepts. Comme on a vu, la médiatisation concerne l’ingénieur pédagogique, donc le formateur, qui doit choisir entre les médias à disposition et planifier la distribution du savoir. La médiation a un rôle dans l’interaction entre l’apprenant, le formateur et les médias (Rocca, Alexandre ; 2011).

Par contre la médiatisation occulte le fait que communiquer ne consiste pas seulement a transmettre un message, un contenu : communiquer constitue fondamentalement un acte social. Tout acte de communication s’inscrit dans une interaction sociale, qui a son tour prend place dans un système plus vaste de rapports sociaux. Aussi, a cote des opérations de médiatisation qui concernent la scénarisation de contenus et les opérations de transposition sémiotique a d’autres registres, il faut encore tenir compte de la médiation de la relation qui s’instaure entre l’ émetteur et le destinataire.

Alors, « l’articulation entre médiation et médiatisation repose sur le fait qu’il ne peut y avoir de médiation sans médiatisation. Autrement dit, c’est la présentation qui permet et facilite la relation. C’est pourquoi on peut avancer que c’est à travers ces deux termes qu’il est possible véritablement de faire une comparaison objective entre deux plateformes d’enseignement à distance ». (Mathias Diomaye FAYE)

ZIDA D. Edmond Didace

Etudiant Master ACREDITE

Université de Cergy-Pontoise

Bibliographie :

1- Blog: « La conscience de Fond », Mathias Diomaye FAYE http://mathias.faye.over-blog.com/article-19049178.html

2- Brigitte Simonnot. Médiations et agir informationnels à l’ère des technologies numériques. Les Cahiers d’Esquisse, ESPE Aquitaine, 2014, Vers de nouvelles formes de médiation documentaire et bibliothéconomique, pp.21-33. (https://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_01124651/document )

3- http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/ortaer6/comel/ortaer_ipek_mediatisation_et_mediation3.pdf

4- https://cinematice.com/2007/12/17/11/5- http://mediation-transpositiondidactique.blogspot.com/2010/11/de-la-mediation.html

6- https://www.legavox.fr/blog/maitre-imen-nasri/mediation-type-forme-deroulement-11581.htm

7- Synthèses des travaux des membres du groupe 2 M2- ACREDITE 2018-2019

Les innovations pédagogiques en carte conceptuelle interactive

La carte conceptuelle est un outil d’enseignement apprentissage par excellence. Elle peut s’avérer pertinente pour la réalisation des activités de manipulation, de réflexion ou de synthèse. Voici un exemple pratique d’usage de carte conceptuelle interactive.

Carte interactive de l’innovation par François MULLER

Modélisation : des cadres d’analyses du numérique en éducation (brunodevauchelle.com)

Il existe plusieurs modélisations du développement du numérique en éducation qui aident à analyser ce qui est en train de se produire dans les systèmes éducatifs contemporains. SAMR, et ASPID (T Karsenty) sa prolongation, sont souvent évoqués. De même le modèle TPACK. On dispose aussi d’outils d’analyse comme le TAM (Technologie Acceptance Model) moins centré sur l’éducation. D’aucuns reconnaissent aussi au triangle d’Engeström, et à la théorie de l’activité, une valeur de synthèse et un outil souple d’analyse. Tous ont mis l’accent sur des dimensions de dynamique et de système. Pour le dire autrement analyser l’introduction de l’informatique et du numérique dans l’école et dans la société nécessite une approche systémique et s’inscrivant dans une dimension temporelle ou historique.

Lire la suite: Modélisation: des cadres d’analyse du numérique en éducation

 

UTILISATION DES TECHNOLOGIES 2.0: COMMENT MOBILISER SES APPRENANTS, AVANT, PENDANT ET APRÈS LA FORMATION? (www.arfor.ch)

En conclusion d’un projet de recherche de la HES-SO (Haute école spécialisée de Suisse occidentale) réalisé entre 2014 et 2017, les auteures, Natalie Sarrasin et Zarina Charlesworth, toutes deux professeures  à la HES-SO, ont choisi de publier un guide à destination de leurs pairs, afin de les inspirer à inclure des technologies numériques dans leur enseignement. L’objectif de ce guide est de vous amener à vous poser les bonnes questions pour trouver la meilleure voie afin d’intégrer des technologiques 2.0 dans votre formation. La réflexion s’initie à partir d’un besoin précis pour répondre à un objectif pédagogique, ensuite il s’agira de trouver l’outil adéquat. En avant-première, l’Agora vous offre un extrait de ce guide pratique à destination des formateurs d’adultes.

L’avantage d’enseigner à des adultes est qu’ils sont majeurs, donc libres de leurs actes et qu’en plus ils possèdent souvent un ordinateur portable et/ou un smartphone. Ainsi, des pratiques qui ne seraient pas possibles dans l’enseignement obligatoire prennent tout leur sens dans ce contexte. Du côté des formateurs, une forte volonté d’utiliser ces technologies à bon escient a été identifiée, pour finalement encore assez peu d’exemples concrets d’application.

Lire la suite: UTILISATION DES TECHNOLOGIES 2.0

 

Ingénierie pédagogique et modèle ADDIE (sydologie.com)

L’ingénierie pédagogique consiste à créer des dispositifs de formation à partir d’une analyse poussée de données « entrantes » : ressources disponibles, profils des apprenants, objectifs de formation, etc.

Il existe de nombreux modèles (c’est-à-dire des sortes de guides ou de recettes de cuisine) de l’ingénierie pédagogique : le SAT, MRK, ASSURE, SR, DC MISA, etc. (vous trouverez une liste exhaustive sur Wikipédia, si le sujet vous intéresse). Nous allons aujourd’hui nous intéresser à un modèle en particulier : ADDIE.

C’est le modèle que nous suivons quand nous créons des dispositifs de formation pour nos clients, et que nous trouvons particulièrement pertinent.

Lire la suite: http://sydologie.com/2017/09/ingenierie-pedagogique-modele-addie/

Sydologie